ARTICULO FINAL

IMPACTO EN LA DISMINUCION DE EPISODIOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR POR MEDIO DE TALLERES DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN NIÑOS Y MADRES USUARIOS DE UN CENTRO DE ATENCION NUTRICIONAL INTEGRAL EN BOGOTÁ, COLOMBIA

Nataly Guarín, Lina Laguado, José Francisco Suárez, Rosa Margarita Durán, Francisco Lamus,  Maida López.

RESUMEN

Las habilidades para la vida como la comunicación, habilidades de rechazo, agresividad, asertividad, empatía, toma de decisiones, pensamiento creativo, auto evaluación, autocontrol, entre otras (1), desarrollan destrezas para permitir la adquisición de las aptitudes necesarias para el desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria, además de ser esenciales para un desarrollo saludable (2) (3) (4) (5). Diversos programas, por medio de métodos de enseñanza interactivos que incluyen actuaciones, discusiones abiertas, ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeños, muestran que el desarrollo de las habilidades para la vida puede retrasar el inicio del uso de drogas, prevenir conductas sexuales de alto riesgo, enseñar a controlar la ira, mejorar el desempeño académico y promover el ajuste social positivo (3) (6) (7) (8) (4) (9).

Palabras Clave: habilidades para la vida, salud, asertividad, desarrollo del niño y el adolescente, aprendizaje social.

ABSTRACT

Life skills such as communication, refusal skills, aggressiveness, assertiveness, empathy, making decisions, creative thinking, self assessment, self-control, among others, develops skills  allowing the acquisition of necessary tools for human development and to deal effectively with the daily life challenges.  Besides, life skills are essential for healthy development. There are several programs through interactive teaching methods that include performances, open discussion, trial skills and small group activities. These programs show that the development of life skills may delay the start of drug use, prevent high-risk sexual behaviors, teach anger management, improve academic achievement and promote positive social adjustment.

Keywords: life skills, health, assertiveness, child and adolescent development, social learning.

INTRODUCCIÓN

Este es un proyecto de intervención  en una comunidad que se desarrolló en el Centro de Atención Nutricional Integral (CANIS) Génesis perteneciente a  la  Fundación Nutrir. Nutrir es una  entidad sin ánimo de lucro que surgió para dar respuesta a la situación de desnutrición aguda y crónica en los niños. Actualmente maneja tres centros integrales de nutrición, uno de los cuales es Génesis, en  donde se llevan a cabo programas de atención alimenticia, sanitaria y de desarrollo personal para madres, gestantes y niños lactantes, preescolares y escolares. El CANIS Génesis está ubicado en el barrio La Perla de la localidad de Usaquén en la ciudad de Bogotá DC.

Para poder plantear una intervención que abordara una problemática social imperante  fue necesario contactar a la comunidad implicada.  Se visitaron y consultaron a las siguientes personas e instituciones: representante legal de la Fundación Nutrir, directivos de los distintos CANIS, trabajadores sociales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), personal de salud de la UPA local, personal de salud del Hospital de Usaquén, madres sustitutas del ICBF, directivas de comedores locales y a padres, madres y niños de la sociedad. Posteriormente, se realizó un diagnóstico de la localidad y de la población perteneciente al CANIS Génesis, para poder unir esta información con la ya adquirida en la comunidad y plantear un único problema sobre el cual se debía desarrollar un plan de trabajo que se llevaría a cabo en el segundo semestre del 2009.

Como resultado de esta etapa de diagnóstico se encontró que los eventos sociales percibidos como de mayor impacto negativo fueron: pandillerismo y actos criminales en la población adolescente, embarazos adolescentes,  uso temprano de sustancias psicoactivas, deserción escolar, violencia intrafamiliar y madres cabeza de hogar. Como determinantes comunes de las problemáticas mencionadas se desatacaron: estrategias disfuncionales de convivencia familiar y personal, estrategias disfuncionales de solución de problemas familiar y personal, falta de capacitación en la comunidad en temáticas de desenvolvimiento personal y social y  abandono de roles familiares.

Con este panorama se realizó una búsqueda de la literatura con el fin de encontrar una perspectiva que englobara los  diversos problemas y sus determinantes. Fue así como se encontró el concepto habilidades para la vida, que son herramientas socio cognitivas y emocionales que le permiten a una persona enfrentar un problema determinado en un contexto específico. Son numerosas  y algunas de ellas son: conciencia de sí mismo, empatía, comunicación, pensamiento creativo, solución de problemas y asertividad. Talleres en que se desarrollan las habilidades han podido llevar a niños, adolescentes y adultos a: atrasar el uso de drogas, evitar conductas sexuales de alto riesgo, controlar la ira, mejorar el desempeño académico, y en últimas lograr  promover un ajuste social positivo (10).

Tanto la comunidad como los investigadores estuvieron de acuerdo en que era pertinente llevar a cabo un taller de habilidades para la vida, debido a que el desarrollo de las mismas podría eventualmente combatir de manera directa o indirecta el desarrollo de las distintas dificultades descritas en el diagnóstico. La población específica a intervenir y las habilidades específicas a trabajar también se establecieron de manera conjunta. En cuanto al grupo de personas se decidió que se desarrollaría un taller para madres y otro para niños de 7 a 14 años. Lo anterior debido a que ambos contribuyen a las problemáticas sociales a la vez  que poseen el capital humano para modificarlas. Por otra parte, se decidió trabajar la habilidad solución de problemas para las madres y la habilidad asertividad para los niños. En el primer caso, fue solicitud directa de las mismas trabajar sobre ese tema en particular. En el caso de los menores, se decidió trabajar en asertividad ya que al revisar la literatura disponible se pudo evidenciar que es fundamental a la hora de tomar decisiones y realizar comportamientos adecuados,  a la vez que engloba o tiene como prerrequisito el conocimiento y aplicación de otras habilidades.

Antes de continuar, se hace necesario definir el termino asertividad y especificar algunos detalles de la misma.  La asertividad se ha definido como  el grupo de conductas emitidas por una persona, en un contexto

interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes deseos, opiniones o derechos de esa persona de una manera directa, firme y honesta,  respetando al mismo tiempo los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de los demás. Por lo tanto una persona que asume una conducta asertiva no cae en conductas agresivas a la vez que evitan también  conductas pasivas.  Se ha visto que el desarrollo de la asertividad requiere a su vez  la aplicación de otras destrezas, a saber: confianza en uno mismo, una percepción activa, analítica y creadora de la realidad, empatía, capacidad de solucionar problemas y comunicación efectiva (11). Dentro de este contexto social y teórico la intervención a desarrollar buscaba  aclarar dos dudas: ¿Es posible desarrollar asertividad en los niños y niñas en un plazo  de 4 meses?, ¿ Es posible desarrollar la habilidad de solución de problemas en las madres en un plazo de 4 meses?, ¿Tiene algún impacto en la reducción de los episodios de la violencia intrafamiliar el desarrollo de asertividad en los niños y niñas? ¿Tiene algún impacto en la reducción de los episodios de la violencia intrafamiliar el desarrollo de la habilidad solución de problemas en las madres?

METODOLOGÍA

Se desarrollaron dos talleres de habilidades para la vida en un lapso de 4 meses que se realizaron 1 vez por semana en el caso de las madres y 2 veces por semana en el caso de los niños. El primer taller contó con la participación de  9 madres usuarias del CANIS y su tema central fue el desarrollo de la habilidad solución de problemas. El segundo, contó con la participación de 28 niños de 7 a 14 años usuarios del CANIS y su tema central fue  el desarrollo de la asertividad.

La metodología empleada en los talleres  se basó en la realización de actividades interactivas de enseñanza que incluyeron juegos de rol, talleres de autoconocimiento y  talleres de construcción de conocimiento colectivo. En cada una de las actividades planteadas se daban instrucciones, se llevaba a cabo la actividad y se hacía una realimentación.

Los talleres  desarrollaban subtemas distintos según el tema central.

En el caso del Taller de Solución de Problemas (TSP) los subtemas tratados fueron: autoconocimiento, roles familiares, expresión de afecto, comunicación interpersonal y comunicación efectiva.

Para el Taller de Asertividad (TA) los subtemas tratados fueron: autoconocimiento, roles familiares,  pensamiento creativo, empatía, expresión de afecto y conducta asertiva. Para el desarrollo del último subtema se realizaron 4 sesiones de juegos de rol grupales en los que se abordaron 4 dimensiones del comportamiento asertivo: planteamiento de problemas alternativas de solución y consecuencias de alternativas, caracterización de la persona asertiva, solicitar algo asertivamente y  rechazar algo asertivamente.

Para la medición del desarrollo de las dos habilidades se realizaron pruebas pre y post intervención.

Para el TSP, el instrumento utilizado fue un cuestionario de funcionamiento familiar que evalúa las principales problemáticas dentro del sistema familiar por medio de 14 preguntas que miden en frecuencia una serie de variables necesarias para la solución de problemas familiares como son: cohesión, armonía, comunicación, permeabilidad, afectividad, roles y adaptabilidad. La capacidad de solucionar problemas se mide de acuerdo una clasificación de la funcionalidad familiar en: familia funcional, moderadamente funcional y disfuncional (3).

Para  el TA, el instrumento utilizado fue La Escala de Comportamiento Asertivo y Adaptación Social (CABS) creada por Wood, Michelson y Flynn y modificada para el idioma castellano por De La Peña et al. (12) Esta escala logra discriminar al niño asertivo del no asertivo mediante una serie de preguntas que evalúa conductas asertivas, pasivas o agresivas en situaciones cotidianas. Se aplicaron los dos formatos de este instrumento, uno para niños por encima del cuarto grado de primaria y otros para niños en cuarto grado o  por debajo del mismo.

Para la evaluación pre y post del impacto de los talleres en la reducción de los episodios de violencia intrafamiliar, se ideó un buzón anónimo; éste consistía en una caja en la cual los distintos participantes depositaban una hoja de manera anónima en la cual se especificaba el número de veces que habían sido objeto de violencia verbal y  violencia física en su familia.

RESULTADOS

En el grupo de madres:

De las 9 madres inscritas inicialmente al TSP (pocas%) asistieron de forma irregular a las actividades programadas.  Al realizar la convocatoria para las actividades de evaluación posterior a la intervención ninguna asistió. De un total de 28 madres que asistieron a lo largo de las actividades del programa instaurado discontinuamente, solo un 25% asistió al 50% de las actividades realizadas y solo el 7% asistió al 80%  de las mismas.  Se presenta entonces a continuación los resultados de las evaluaciones pre.

La clasificación del tipo de familias de las madres fue la siguiente: 1 familia funcional, 6 familias moderadamente s y 2 familias disfuncionales.

En cuanto a la evaluación del buzón de violencia intrafamiliar, una madre se negó a responder y otra respondió de manera incorrecta. Con las 7 restantes se reportó un promedio de 0 episodios de violencia física y de  6.8 episodios de violencia verbal.

En el grupo de niños:

En el análisis de asistencia de los 17 niños que presentaron las pruebas pre y post de buzón de conflictos y de asertividad. Se observó un promedio de asistencia a todas las actividades en general del 80%.  En las  últimas 7 actividades el porcentaje de asistencia a las actividades incrementó notablemente casi a un 100%.

Para el análisis de la habilidad asertiva en el grupo de los menores se discriminaron los datos de acuerdo a si presentaron el CABS para estudiantes por encima de cuarto grado o el CABS para niños en cuarto grado o por debajo del mismo.

En el primer grupo,  la población se redujo en un 37%, pasando de 19 niños 12. Por otro lado, la relación entre niños y niñas pasó de 10 mujeres y 9 hombres en el grupo inicial  y terminó  con 7 mujeres y 5 hombres.

La evaluación previa de asertividad en este grupo mostró un promedio de respuestas asertivas en el 69%, respuestas pasivas en el 21% y respuestas agresivas en el 10%. Al compararlo por género las mujeres obtuvieron un promedio más alto de respuestas asertivas (72% vs. 65%). Los dos grupos obtuvieron igual promedio de respuestas pasivas (21%) contrario a lo sucedido con el promedio de respuestas agresivas en cuyo caso los hombres duplicaron a las mujeres (14% vs 7%).  

Posterior a la intervención, la evaluación de asertividad en niños por encima de cuarto grado, evidenció un incremento del 10% en el promedio de respuestas asertivas, una reducción del 6% en respuestas pasivas y del 5% en respuestas agresivas.

Al realizar la comparación por género entre los resultados pre y post intervención, el  porcentaje de respuestas asertivas fue mayor en los hombres, de igual manera, éstos tuvieron una mayor  disminución de respuestas pasivas  y agresivas.

El segundo grupo de niños se redujo en un 45%. En la evaluación previa de asertividad el promedio de respuestas asertivas fue del 60%, respuestas agresivas en un 21% y  respuestas pasivas 19%. En la comparación por género el promedio de asertividad fue mayor en un 27% en las mujeres  que en los hombres; los hombres obtuvieron un promedio superior de respuestas agresivas (39% vs 21%) y las mujeres en las respuestas pasivas (22 vs 19%).  

Posterior a la intervención, se evidenció un incremento del 15% en el promedio de respuestas asertivas, una reducción del 3% en las respuestas pasivas a y del 11% en las agresivas.  

Por género, no hubo diferencias en el incremento del promedio de respuestas asertivas, sin embargo, hubo una reducción del 11% en las respuestas pasivas en las  niñas, un incremento del 3% de las respuestas pasivas en los niños y una reducción del 17% de respuestas agresivas en los niños y del 2.3% en las niñas. Ver Gráfico 2.

El análisis de los datos pre y post del buzón de violencia intrafamiliar se realizó sin separación de grupos por grado escolar.

El promedio de episodios de violencia verbal reportados en el grupo  en la evaluación pre-intervención fue de  10.2 y de 4.5 para violencia física; en la evaluación posterior el promedio de episodios de violencia verbal fue de 6,2  y de 3.3  de violencia física.  Cabe anotar que la evaluación pre muestra que 9 de los participantes negaron tener algún grado de violencia intrafamiliar mientras que en la prueba post solo 1 reportó no haber presentado problemas familiares durante ese tiempo. Ver Gráfico 3

DISCUSIÓN

En relación con las habilidades para la vida:

Existe en la actualidad suficiente evidencia que demuestra el valor de la enseñanza de habilidades para la vida, en la promoción de la salud y desarrollo integral de niños, niñas y jóvenes, así como en la prevención de problemas psicosociales y de salud específicos como el abuso de sustancias psicoactivas, el tabaquismo, los embarazos no deseados en las adolescentes, la violencia y las enfermedades de transmisión sexual entre otros (6). Es innegable el costo social, político, económico cultural y espiritual de la violencia en nuestro país. La violencia ocasiona destrucción del capital humano, deterioro de la calidad de vida, distorsión de valores, alteraciones en la salud mental individual y colectiva, y muchas otras formas de pobreza (7). La educación en habilidades para la vida se centra en procesos de enseñanza y aprendizaje de destrezas psicosociales tiene un enfoque potencial para aprender a ser y aprender a vivir (8).

Es muy frecuente que los adultos, en este caso las madres que iniciaron el programa realizado, tengan diferentes prioridades y no hayan encontrado mayor interés o la relevancia del desarrollo de habilidades para la vida, pues sus principales preocupaciones de los padres giran alrededor el dinero, la alimentación, las enfermedades, etc. (9)(10) Aunque hay un gran influencia de los padres para el desarrollo en general de los niños, se observa un fenómeno contrario al que sucedió con las madres, ya que se encuentra un mayor interés por el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeño en la sociedad actual, donde las exigencias de la sociedad cada vez van incrementándose aun más. El nivel de asertividad que una persona desarrolle puede ser determinante para alcanzar el éxito en la vida, y esta, como otras áreas de la vida, es un proceso dinámico en el cual realizamos ajustes constantemente. Un nuevo estudio de la Universidad de California en Berkeley manifiesta que las mujeres a diferencia de los hombres tienden a ser más asertivas, y que estas tienen una marcada tendencia a lograr una mayor influencia por sus competencias, aunque no lo sean realmente (11). Este comportamiento de predominio de asertividad en las mujeres lo pudimos evidenciar en los resultados, y mejor aun, observamos un incremento de la asertividad en los niños después de la intervención.

Las competencias psicosociales además de transformar conocimientos, comportamientos actitudes y valores, cumplen una función importante en la promoción de la salud (12) (13). En épocas pasadas las habilidades se adquirían a través de la socialización en el hogar, sin embargo en esta población, tanto en madres como en niños, podemos observar esa falta de proceso donde se perpetúen y se trasmita el conocimiento de habilidades y competencias psicosociales para la vida, no sólo por la irrupción en las relaciones familiares debido a la incorporación de las madres en el ámbito laboral, la falta de educación, de recursos y oportunidades en los medios donde habitan y sus entornos familiares, sino por la posibilidad de adquisición e influencia de la información y los medios masivos de comunicación (7) (10)(14). Es una posibilidad, que haya una falta de reconocimiento de la relevancia e importancia en el desarrollo de habilidades para la vida evidenciado en las madres, ya que difícilmente se les puede pedir que le ofrezcan a sus hijos, a través de la formación en el hogar, aquellos elementos que no recibieron en su hogar (15). Asimismo esto lo podemos atribuir a los resultados obtenidos en esta investigación, pues puede ser que factores como la falta de trabajo con los padres o cuidadores de los niños de la fundación Nutrir, y la no intervención en sus respectivos colegios, hayan influido de alguna manera en que algunos de estos niños fueran más asertivos, pasivos o agresivos que otros.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados de la investigación muestran diferencias estadísticas en el aprendizaje de habilidades para la vida. Una razón que tomamos en consideración sobre estos resultados es que algunas de estas habilidades tienen mayor facilidad en cuanto a su aprendizaje, puesto que se aplican en todo momento. Asimismo es importante mencionar que la metodología educativa aplicada en la población de manera participativa conlleva una mayor interacción entre los niños y los transmisores de estas habilidades,  lo que favorece un mejor nivel de comunicación.

El programa “Nutrir-TE”, creado y aplicado en esta investigación, demostró que hay un incremento en las respuestas asertivas de los niños. Del mismo modo evidencia que la auto percepción y la toma de decisiones son habilidades más complejas, puesto que se requiere  de un análisis afectivo, emocional y cognitivo que requieren de mayor seguimiento y trabajo (15) (16) (17) (18). Para desarrollar la habilidad de toma de decisiones se requiere pensamiento crítico para evaluar y detectar un problema o una situación que requiere tomar una decisión. También se requiere pensamiento creativo para analizarlo y sintetizarlo, además de la capacidad de resolver un problema para encontrar alternativas de solución. En relación a la auto percepción, debe trabajarse el mayor tiempo posible (colegio y hogar) para que se pueda consolidar (7) (16) (18). En relación con la variable correspondiente a género, los resultados de este estudio establecen que no hay una variación significativa.

Sin embargo, a pesar de los resultados de desarrollo de habilidades para la vida deben estudiarse en un mayor espacio de tiempo, para observar y evidenciar el impacto que se puede generar en la población. Además es necesario fomentar con mayor intensidad el programa creado para que así abarque un mayor porcentaje de la población. Es de vital importancia la continuidad del programa para lograr una disminución en los problemas de salud relacionados con el desarrollo de  habilidades para la vida. Por otra parte, aunque se conocen las dificultades que tienen los padres y madres para estar vinculados con el programa, sin embargo el ejercicio de participación se debe continuar cultivando en todos los ámbitos, ya que el comportamiento en el hogar y en el colegio puede tener un impacto colateral en el desarrollo de estas habilidades. Pues ha sido demostrado por Georg Lind en sus investigaciones que instruirles habilidades de asertividad, comunicación efectiva, relaciones interpersonales y de comunicación entre pares a los niños les permite asumir un estilo de vida saludable, para tener éxito ante las presiones del mundo moderno. Si los individuos aprenden a manejar sus emociones y sentimientos y controlar sus impulsos, con el criterio de que no van a dañar al otro ni a sí mismos y cuidar de sí y de los otros y del entorno, están construyendo las bases del ciudadano(a) que puede convivir en sociedad (13).

Esta propuesta del programa “Nutrir-TE” es oportuno para un desarrollo humano integral sustentable, puesto que abarca todas las dimensiones del ser humano y se relaciona con transformaciones que permiten que la gente avance, contemplando la equidad, la participación plena y el ejercicio de derechos. Es un primer ejercicio de transformación que les puede ayudar como ejemplo para cuando quieran hacer cambios sociales (6) (7) (8) (17) (19).

Además este programa con su enfoque comunitario cumple un rol social y favorece el diagnóstico participativo construyendo interculturalidad estrechando los lazos entre los servicios de salud y la comunidad. No obstante habría que potenciarlo con formación en educación y comunicación en adultos.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a toda la comunidad de la Fundación Nutrir, por su receptividad, amabilidad y colaboración constante con nuestro proyecto, en especial a Maida López la coordinadora del CANIS génesis. De igual manera agradecemos la colaboración de los niños, su constante entrega y dedicación que han dejado una huella profunda en nuestra alma e intelecto.

REFERENCIAS

1. Programa Habilidades Para la Vida. UNESCO. Latinoamerica : s.n.

2. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. J., Mateo. México : Alfaomega Grupo Editor, 2000.

3. Eficacia del Programa de Habilidades para la Vida en Adolescentes Escolares de Huancavelica, Perú. Chirinos-Cáceres, Raúl Choque-Larrauri1 y Jesús Luis. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.Facultad de Salud Pública y Administración, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú. : s.n., 2009.

4. Social Decisión-Making and Life Skills Development: A Critical Thinking Approach to Health Promotion in Middle School. . Elías M, Kress J. Journal of School Health 1994, Vols. 64(2): 62-66.

5. Habilidades para la vida. Curso: Vida Joven comunicando salud. . M., Arancibia. 2006.

6. life skills education in schools. . Salud., Organizacion Mundial de la. ginebra,Suiza. : s.n., 1997.

7. Division de salud mental. Life skills education in schools. Salud., Organizacion Mundial de la. Ginebra,Suiza. : s.n., 1993.

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10. Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. MANGRULKAR, Leena et al. Organización Panamericana de la Salud.

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12. Comportamiento Asertivo y Adaptación Social: Adaptación de una Escala de comportamiento asertivo para escolares de enseñanza primaria de 6 a 12 años. DE LA PEÑA, V. et al. SSN 1135-6855, Vol. 8, Nº. 2, 2003, Revista Electrónica de Metodología Aplicada.

13. Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. CABALLO, V.E. Siglo XXl de España. S.A 1993.P.250.

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